Termini, temi e riflessioni per comprendere meglio il gap di genere nei confronti delle discipline STEM, e i diversi modi per superarlo.

Glossario di base

Stereotipi culturali
Possiamo definire come stereotipi culturali le convinzioni comuni, espresse attraverso frasi fatte, che contengono pregiudizi e opinioni consolidate su gruppi di persone. Molto diffusi sono gli stereotipi di genere o sessisti. Possono essere espressioni verbali e proverbi (“chi dice donna dice danno”), opinioni diffuse e non supportate da dati (“Le donne guidano peggio degli uomini”), immagini che veicolano scene convenzionali come se fossero universali (uomo che legge, donna che stira).

 

Bias cognitivi
Questa espressione arriva in italiano dall'inglese, ma a sua volta discende dall'antico francese biais (e ancora prima dal provenzale) col significato di "obliquo" o "inclinato".

I bias cognitivi sono le distorsioni che in modo automatico e inconscio influenzano la nostra valutazione della realtà e quindi le nostre decisioni. Possono derivare da esperienze individuali che tendiamo a universalizzare (la strada in cui abbiamo tamponato una volta ci sembrerà per sempre più pericolosa di altre), informazioni parziali o pregiudizi. Bias comune è la convinzione che le donne siano più adatte alle materie umanistiche e gli uomini a quelle scientifiche. Riconoscendo i nostri specifici bias riusciamo a mitigarne gli effetti.

 

Pensiero critico

Un fattore di protezione personale in grado di contrastare l’attivazione dello stereotipo di genere legato alla matematica è rappresentato dal pensiero critico e in particolare dall’apertura mentale; infatti, le persone con un’elevata apertura mentale sono intellettualmente curiose, flessibili nel comportamento e non dogmatiche nelle loro attitudini e valori. 

Riflessioni e teorie

Autopercezione
È consigliato invitare le studentesse a mettersi alla prova con test logico-matematici di varia tipologia e difficoltà (ad esempio tramite app o giochi digitali) per aumentare il loro senso di autoefficacia. I maschi infatti fin da piccoli hanno una più elevata percezione di competenza in matematica rispetto alle femmine (Else-Quest et al., 2010) in assenza di reali differenze nella prestazione matematica (Herbert & Stipek, 2005). La percezione della propria abilità in matematica è in grado di influenzare la prestazione matematica (Guo et al., 2015; Trautwein et al., 2012); inoltre, il percepirsi competente o meno porta ad adottare obiettivi di approccio (focalizzati sullo sviluppo della competenza) o di evitamento (focalizzati sull’evitare uno standard di incompetenza) con conseguenze sulla scelta di carriera futura.

 

Motivazione
Nel pianificare le attività̀ didattiche l’insegnate dovrebbe considerare anche i diversi aspetti in grado di motivare le ragazze nello svolgere un compito. Ad esempio nel campo dei giochi digitali in ambito STEM, le ragazze sembrano più attratte dalla collaborazione rispetto alla competizione ed apprezzano gli aspetti legati alla narrazione e al perseguimento degli obiettivi rispetto ai maschi (Guo et al., 2020; Lowrie & Jorgensen, 2011).

 

Contesto sociale, relazioni interpersonali
A fianco ai fattori personali, è necessario considerare il contesto sociale della ragazza, cioè l’insieme delle relazioni interpersonali che ha con i membri significativi che la circondano, e in particolare i genitori e gli insegnanti che costituiscono le due maggiori influenze ambientali sulla formazione e sullo sviluppo delle attitudini accademiche (Jacobs e Eccles 1992; Tiedemann 2000). In particolare, Gungerson et al. (2011) nella loro rassegna mostrano che gli stereotipi di genere relativi alle abilità matematiche sono trasmessi alle femmine dai loro genitori (che spesso mostrano aspettative di competenza matematica diverse nei confronti dei maschi e delle femmine) e degli insegnanti già a partire dai primi anni di scuola, e che essi sono in grado di modellare gli atteggiamenti delle ragazze verso la matematica, finendo per indebolire la prestazione e l’interesse di carriera in ambito scientifico. Gli insegnanti, non solo indirizzano in modo differenziato ragazzi e ragazze, coerentemente con tali stereotipi, ma capita che essi siano effettivamente convinti che i ragazzi siano più dotati per le materie scientifiche, dando a questi più informazioni.

 

Mancanza di informazioni
Sembra che le ragazze percepiscano la matematica come un argomento su cui impegnarsi nel contesto scolastico, ma che comunque venga considerata poco importante e non collegata ai loro progetti per il futuro (Gaspard et al., 2015), spesso per mancanza di informazioni adeguate. Sebbene i giovani scelgano il loro futuro scolastico/professionale tra varie possibilità, spesso non prendono in considerazione l’intero range di opzioni obiettivamente disponibili perché non sono a conoscenza della loro esistenza. Ad esempio, può capitare che una giovane ragazza con eccellenti voti in matematica non prenda in considerazione l’idea di diventare un ingegnere perché ha una visione limitata dell’attività professionale condotta da un ingegnere. La ragazza potrebbe avere degli stereotipi che la portano a vedere il lavoro dell’ingegnere come unicamente focalizzato su compiti meccanici, con poca o nessuna rilevanza nel campo delle scienze umane, quando di fatto il lavoro di molti professionisti in questo campo riguarda direttamente il rispondere a problemi legati ai bisogni umani (Eccles, 2005).